教育的中心是课程。课程论在整个教育学体系中占有重要位置，在国家教师资格考试中，关于课程论的考察也是重中之重，在小学教育教育常识与才干和中学教育常识与才干的“考试纲要”可以显着看出。在实践的学习和备考中，付诸的时刻和精力，未必与章节常识点的重要性相匹配。

以2013年11月小学教育教育常识与才干第15道单选线】课程不应该指向活动，而应直接注重拟定有结构、有序列的学习方针，所以教育活动都是为到达这些方针而服务的。这种观念意味着课程即()。

关于这道标题，许多、许多考生显得莫衷一是，感到茫然。实际上，这是关于“课程”概念界说方法的考察。本文，以“拨乱反正”的旨，经过关于课程概念界说方法的整理，致力于展现课程论的丰厚内在，以期引起广大和考生关于课程论章节常识点的注重。

现在已有的课程界说繁复，简直每个课程工作者都有自己的界定。实际上，对各种课程界说的剖析，会有助于咱们对课程的了解。若把各种课程界说加以归类，大致上可分为以下六种类型：(1)课程即教育科目;(2)课程即有方案的教育活动;(3)课程即预期的学习成果;(4)课程即学习经历;(5)课程即文明再生产;(6)课程即社会。详见下文逐个打开。

这是运用最遍及也是最常识化的课程界说。如《我国大全书教育》中的课程是这样界说的：课程是指一切学科(教育科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这一般被称为广义的课程;狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比方美国闻名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学识)中引申出来。或许换言之，唯有学术(学识)中所包括的常识才是课程的恰当内容。”

这种界说的本质，是着重校园向学生教授学科的常识体系，是一种典型的“教程”。这种课程界说把课程内容与课程进程分裂开来，并片面着重内容，并且把课程的内容仅限于源自文明遗产的学科常识，其最大缺点是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经历注重不行。

这一界说把教育的规模、序列和进程，乃至把教育方法和教育规划，即把一切有方案的教育活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的观念。例如，我国有学者以为：“课程是指必定学科有意图的有方案的教育进程。这个进程是有量、质方面的要求，它也泛指各级各类校园某级学生所应学习的学科归纳及其进程和安排”。相对来说，这个界说考虑得比较周全。

把有方案的教育活动安排作为课程的首要特征，往往会把要点放在可观察到的教育活动上，而不是放在学生实践的体会上。例如，把查看教师是否执行了某些教育活动作为点评的根据，这会导致舍本求末，即把活动自身作为意图，然后忽视这些活动为之服务的意图。实际上，咱们应该留意的是教育活动对学生学习进程和特性质量的影响，而不是教育活动自身。

这一界说在课程理论中较为遍及。一些学者以为，课程不应该指向活动，而应该直接注重预期的学习成果或方针，即要把要点从手法转向意图。这要求课程事前拟定一套有结构、有序列的学习方针，一切教育活动都是为到达这些方针服务的。在课程理论中适当盛行的课程行为方针，便是一个典型的比如。

但是，研讨标明，预期会产生的工作与实践产生的工作之间总是存在差异。在课程实践中，预期的学习方针是由课程决策者拟定的，教师作为课程施行者，只能根据自己的了解来安排课程教育活动。课程方针的拟定与施行进程在客观上是别离的，两者不可能完全一致。因而，有人提出，方针拟定与方针施行之间的距离，应该成为课程研讨的根本焦点。

这种课程界说把课程视为学生在教师指导下所取得的经历或体会，以及学生自发取得的经历或体会。美国教育家杜威根据实用主义经历论，对立“课程是活动或预先决议的意图”这类观念。在他看来，手法与意图是同一进程不可分割的部分。所谓课程，即学生的学习经历。

把课程界说为学习经历，是企图掌握学生实践学到些什么。经历是学生在对所从事的学习活动的思考中构成的。课程是指学生体会到的含义，而不是要学生再现的实际或要求演示的行为。学生被视为有很大潜力的、共同的学习者，因而学生的经历是最为重要的。虽然经历要经过活动才干取得，但活动自身并不是要害之地点，由于每个学生都是共同的学习者，他们从某一活动中取得的经历都各不相同。所以，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。也便是说，惟有学习经历，才是学生实践认识到的课程。现在，一些人本主义课程论者都趋向于这种观念。这种课程界说的中心，是把课程的要点材转向个人。

鲍尔斯和金蒂斯被以为是这一建议的重要代表人物。在他们看来，任何社会文明中的课程，实践上都是(并且也应该是)这种社会文明的反映。校园教育的责任是要再生产对下一代有用的常识、技术。有关部门根据国家需求来所教内容，专业教育者的使命是要考虑怎么把它们转换成可以传递给学生的课程。这种界说所根据的根本假设是：个别是社会的产品，教育便是要使个别社会化。课程应该反映各种社会需求，以便使学生可以习惯社会。课件，这种课程界说的本质在于使学生现存的社会结构，然后把课程的要点材、学生转向社会。

换言之，课程便是“从必定社会的文明里挑选出来的资料”。但是，以为课程应该不加地再生产社会文明，实践上是以这一观念为条件的：社会现状已到达完美状况了，即以为社会文明的革新已不再需求了。但是，实际的社会文明远非这些人所幻想的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的很多、不现象后以为，假使教育者以为课程毋需注重社会文明的革新，那就会使现存的和不永久化。

一些急进的教育家以为，课程不是要使学生习惯或于社会文明，而是要协助学生脱节的。有人以为，课程是一个“懒散的伟人”，它总是落后于社会上汹涌的革新潮流。因而有人提出“校园勇于树立一种新的社会秩序”的标语(闻名出题)。他们以为，课程的要点应该放在今世社会的问题、社会的首要坏处、学生关怀的社会现象等方面。校园的课程应该协助学生对外部给他们的世界观的盲目依从，使学生具有的认识。

在这方面，当今最有影响的代表人物是巴西的弗雷尔(P.Freire)。他资本主义社会的校园课程现已成了一种社会现状的东西，使人民大众甘愿处于隶属的位置，或归咎于自己天分。所以，他建议课程应该使学生脱节盲目依从的状况，即要使学生在规划和施行课程的进程中起首要效果。

经过上文关于课程概念界说方法的“拨乱反正”式的体系整理，不难看出2013年11月小学教育教育常识与才干第15道单选真题挑选C.预期的学习成果。你学会了吗?你真的完全懂了吗?疆场秋点兵，想一想，下面一道标题挑选什么。

从学习者视点动身，将课程与学习者个人经历相结合，着重学习者作为学习的主体，这种课程观是将课程作为()来了解的。